"Redactores" argentinos en baja

En la evaluación (Serce), de la que participaron alumnos de tercero y sexto grado de 16 países de América Latina y el Caribe y que comenzó en el 2008, los participantes argentinos tuvieron "fuertes problemas pedagógicos", en caligrafía, ortografía y composición de textos, según el estudio de Naciones Unidas.

Para algunos sectores, estos reveses comenzaron a ser capitalizados para convertir las crisis en un profundo debate acerca de qué se está enseñando, si hay métodos y procesos o el todo vale se aplica en las primeras construcciones que son la lengua y la escritura, especialmente en un país que declamó durante décadas estar en el Primer Mundo educativo.

Para otros, en cambio, lo que nos cuentan no nos gusta y entonces mejor de eso "no hablamos", razonan. Cuestionan la falibilidad del instrumento para evaluar y quién lo emplea y, entonces, también dirigen los dardos a las pruebas de examinación.

Están quienes propulsan otros debates más políticos, superestructurales, alejados de la cotidianeidad del aula, donde se producen las lamentables fallas pedagógicas, cuestión que pareciera que aleja aún más la enfermedad de los remedios.

Cuando el ministro de Educación nacional, Alberto Sileoni, puso a consideración pública los adversos resultados de la prueba Internacional PISA sobre Comprensión Lectora para alumnos argentinos de 15 años, el año pasado, la autocrítica se convirtió en boomerang y no fue aprovechada para capitalizar los datos sometidos al público.

No faltaron quienes salieron desde gestiones fracasadas en los 90 y el 2000 a dar sus pareceres sobre políticas y planes educativos, olvidando que tuvieron dos años una Carpa Blanca frente al corazón de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, la mitad de los jóvenes en la calle sin estudio ni trabajo y deudas salariales con los maestros.

La realidad es que, si Argentina acepta someterse a evaluaciones internacionales, es porque tiene "espalda" para aguantar lo que venga; por ejemplo que los alumnos uruguayos, cubanos, nicaragüenses y peruanos reconocen sin titubeos una mayúscula de una minúscula, un borrador de un texto, una idea de una redacción libre, un texto coherente de unas frases sueltas.

En estas horas no fueron pocas las reacciones en la comunidad educativa sobre la prueba de escritura.

La viceministra de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Ana Ravaglia, sostiene que el diseño curricular porteño "plantea que el objeto de enseñanza del área son las prácticas del lenguaje. Esto supone concebir como contenidos de enseñanza y de aprendizaje los quehaceres del hablante, del oyente, del lector y del escritor", dice.

Para Ravaglia "la escritura fundamentalmente ha marcado un hito en el desarrollo de la humanidad y es una forma importante de comunicación". Asegura compartir "plenamente que los aspectos reflexivos y creativos de la escritura pueden ser enseñados, si atendemos las estrategias y procesos involucrados en ella". Andrea Brito, directora del posgrado de Escritura y Lectura de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), considera que el resultado de "Argentina no dice mucho, a la hora de explicar las diferencias sólo por los resultados de estas pruebas tratándose de sistemas educativos y sociales diferentes. Esto es, se miden capacidades por encima de las particularidades que no son menores: en Argentina la caligrafía, si bien es una preocupación que las familias demandan a las escuelas, no constituye un saber prescripto para la enseñanza", añade. La académica considera que, "en el caso donde se intenta explicar las razones por los modos de enseñanza de la escritura en los países mencionados, no se está dando información que permita entender las diferencias: decir que se enseña la escritura de modo procesual es referir a una generalidad que admite diversas variantes (y también a ausencias) en la enseñanza escolar".

Gabriela Azar, directora del Departamento de Educación de la Universidad Católica Argentina, aclara que "muchos chicos tienen gran capacidad para componer textos que no siempre va de la mano con que tengan también una buena caligrafía y ortografía".

"Es legítimo señalar también que estas evaluaciones arrojan resultados que muchas veces no reflejan la calidad integral del rendimiento de los alumnos, en este caso particular en el campo de la lengua, porque establecen comparaciones sobre la base de indicadores que no están legitimados por la diversidad cultural de los países que integran la muestra", agrega la académica.

Y sostiene que "si la pretensión es la mejora de la calidad en términos de rendimiento de los alumnos de tercero y sexto grado, que coincide con la finalización de dos ciclos importantes de la escuela primaria, es necesario replantear los formatos tradicionales de enseñanza y evaluación de la composición de textos".

También tercia el ex viceministro de Educación de la Alianza Gustavo Iaies, para quien "en líneas generales en lo que respecta a cohesión y ordenamiento de la información los alumnos lograron contar y ordenarla en un texto de un modo razonable", pero "los problemas aparecen con la caligrafía y la ortografía, es decir cuestiones normativas y formales".

Relaciona las fallas "con la cultura pedagógica de nuestros maestros, que durante años discutimos el valor de las cuestiones formales y nos peleamos con la composición 'tema: La vaca', ya que entendían, acertadamente en ese momento, que servía mucho más incentivar la trama y el contenido que detenerse a corregir cada acento o falta de ortografía".

"Hay que recuperar un equilibrio, que no es volver a las fuentes y poner en el centro de la enseñanza de lengua las cuestiones formales pero tampoco es olvidarlas", dice, pues "un buen texto comunica bien y eso tiene que ver con lo que cuenta, pero con cómo lo hace para que reciban el mensaje".